Od czego zależą szkolne oceny?

Zbliża się koniec roku szkolnego. Większość ocen już wystawiono lub chociaż „zaproponowano”. Od czego te oceny zależą?

Od zdolności i wytrwałości dzieci, od pracy nauczycieli i stosowanych przez nich kryteriów, od tego, na ile rodzice będą ocen pilnować. To dość oczywiste odpowiedzi. Są jednak jeszcze inne ważne powody, które nie wiążą się z indywidualnymi cechami: dziecka – inteligentnego i pracowitego lub wręcz przeciwnie – niezdolnego lenia; dobrego lub nieprzykładającego się do pracy nauczyciela; obojętnego lub zbyt ambitnego rodzica. Chodzi – i tu wpadam w żargon socjologiczny, ale nie bardzo wiem, jak go w tym przypadku uniknąć – o „czynniki strukturalne”. W czym rzecz? Doskonale ilustruje to kampania społeczna francuskiej organizacji LICRA (Ligue Internationale Contre le Racisme et l’Antisémitisme), zbudowana wokół hasła: „Kolor twojej skóry nie powinien decydować o twojej przyszłości”.

W Polsce, rzecz jasna, kolor skóry nie jest istotnym kryterium. Jesteśmy społeczeństwem mało zróżnicowanym, jeśli chodzi o narodowość. Natomiast „czynnikiem strukturalnym”, który ma niebagatelny wpływ na „przyszłość dzieci”, jest miejsce zamieszkania.

Skąd takie twierdzenie? Najlepsze wyniki na egzaminie przeprowadzanym pod koniec szkoły podstawowej osiągają uczniowie z największych miast. Dzieci zamieszkałe w na terenach byłych PGR, szczególnie tych o niskiej gęstości zaludnienia, wypadają najgorzej. Różnice są znaczące[1]. Tę samą zależność widać w wynikach egzaminów organizowanych na koniec edukacji gimnazjalnej. Na bezpłatne studia prowadzone przez najlepsze polskie uniwersytety znacznie częściej trafia młodzież pochodząca z największych miast niż z terenów wiejskich.

Oczywiście nie chodzi o samo miejsce zamieszkania. Z tym związany jest cały szereg innych czynników. Zacznę od „początku” – od dostępności przedszkoli. (O żłobkach w zasadzie w ogóle nie ma co wspominać – publicznych placówek jest wciąż bardzo mało. Dodam tylko, że 99,5% z nich jest na terenie gmin miejskich). W większości przypadków przedszkola to już nie (lub przynajmniej nie tylko) „przechowalnie” i „wylęgarnie chorób”, ale miejsca, w których dzieci są całkiem dobrze edukowane.

Zdecydowanie mniejsze szanse na taką edukację mają dzieci z terenów wiejskich, bo tam poziom „uprzedszkolnienia” jest niższy: w miastach z przedszkoli korzysta około 80% dzieci w wieku przedszkolnym, na terenach wiejskich – około połowy. To, że dziecko chodzi do przedszkola, zwiększa jego szanse na wczesne wykrycie ewentualnych deficytów rozwojowych i, na przykład, na rozpoczęcie pracy z logopedą. Tam, gdzie małe dzieci do przedszkoli uczęszczają rzadziej, szanse na to są mniejsze.

Ze względu na obowiązek szkolny każde dziecko trafia do szkoły podstawowej (lub jest uczone w domu, co jednak zdarza się rzadko). Szkoły oczywiście są bardzo różne: w miastach zdarzają się szkoły-molochy, gdzie mało kto przejmuje się rozwojem emocjonalnym i edukacją dzieci, na wsiach można znaleźć małe szkoły, w których dzieci są doskonale uczone i otoczone opieką. Niemniej gdy spojrzymy na liczby, opisujące choćby szeroko rozumianą infrastrukturę szkolną, znów widać zróżnicowanie między placówkami z terenów miejskich i wiejskich.

Na przykład w szkołach „miejskich” jest znacznie większa szansa, że – o ile będzie taka potrzeba – dziecko uzyska pomoc psychologa, pedagoga czy reedukatora (około 75% takich specjalistów pracuje w szkołach na terenie gmin miejskich, a warto pamiętać, że podstawowych szkół „wiejskich” jest niemal dwa razy więcej niż „miejskich”) czy pielęgniarki szkolnej, a nawet, że weźmie udział w akcji mającej na celu profilaktykę próchnicy. Uczeń „z miasta” ma także większe szanse na ćwiczenie podczas WF na sali gimnastycznej – np. w województwie mazowieckim ponad 80% podstawowych szkół publicznych z gmin miejskich jest wyposażonych w takie sale. W gminach wiejskich takie zaplecze ma jedynie 40% szkół.

Po lekcjach dzieci mogą korzystać z zajęć dodatkowych. Najczęściej płatnych. Problem w tym, że nie wszyscy mogą. Jest kilka powodów – pierwszy to pieniądze, wielu rodziców na to nie stać. Drugi – dostępność zajęć. O ile rodzicom z dużych miast trudno wybrać ze względu na bogactwo oferty, o tyle rodzice mieszkający na wsi zazwyczaj nie mają z czego wybierać. Nawet jeśli prężny dom kultury lub inna placówka w pobliskim mieście lub większej wsi organizuje bezpłatne i ciekawe zajęcia, pojawia się problem dojazdu. Gdy rozkład jazdy autobusu dostosowany jest do godzin rozpoczęcia i końca lekcji, trudno żeby dziecko zostawało po szkole na dodatkowe zajęcia, ponieważ później nie będzie miało jak wrócić do domu.

Zróżnicowanie w dostępie do tzw. wysokiej jakości edukacji dzieci mieszkających w aglomeracjach i na terenach byłych PRG-ów (celowo dobieram te dwie skrajnie odmienne kategorie) to oczywiście nie tylko kwesta infrastruktury edukacyjnej. Jest to także – a może i przede wszystkim – związane z kapitałem społeczno-kulturowym oraz ekonomicznym rodziców.

Badania nad umiejętnością czytania oraz nad stopniem radzenia sobie z matematyką dzieci sześcioletnich pokazały związek między osiągnięciami dzieci a poziomem wykształcenia rodziców[2]. Nawet to, czy w domu jest mało, czy dużo książek (oczywiście przy założeniu, że książki nie są tylko dekoracją), ma związek z umiejętnością rozpoznawania liter i czytania tekstu u dzieci sześcioletnich.

Trudno uznać za przypadkowe fakty, że jedynie 10% dzieci, których rodzice mają wykształcenie wyższe, nie uczęszczało do przedszkola, podczas gdy nie korzystało z tego typu placówek ponad 60% dzieci mających rodziców z wykształceniem podstawowym. W sprawdzianie szóstoklasistów dzieci rodziców z wyższym wykształceniem osiągnęły średnio o 4 punkty lepszy wynik niż średnia, a dzieci rodziców z wykształceniem podstawowym o 4 punkty gorszy[3]. 9 na 10 osób kontynuujących naukę na studiach ma rodziców z wyższym wykształceniem, podczas gdy „jedynie” 30% studentów ma rodziców, którzy zakończyli edukację na poziomie podstawowym[4].

Można uznać opisywane zależności za „naturalne”: zawsze ktoś miał łatwiej, a ktoś trudniej. I tak już jest, że dzieci z rodzin z klasy wielkomiejskiej, nawet jeśli będą mniej zdolne oraz mniej pracowite, i tak już na starcie są na zdecydowanie lepszej pozycji. Natomiast zdolnym dzieciom mieszkającym „daleko od szosy” zawsze będzie trudniej. Kluczowa jest możliwość wyboru: ci pierwsi mają wybór prawie nieograniczony (przedszkola, szkoły, zajęć dodatkowych, kierunków studiów i uczelni itd.), ci drudzy – mocno ograniczoną pulę alternatyw, jeśli w ogóle są jakieś alternatywy.

Twórcy kampanii LICRY opisywali podobną sytuację braku wyboru, sytuację, w której kolor skóry był (i we Francji wciąż jest) już „na starcie” ważnym determinantem przyszłości dziecka. Hasło LICRY dostosowane do polskich realiów, brzmiałoby: „Miejsce twojego zamieszkania nie powinno decydować o twojej przyszłości”.


[1] Więcej na ten temat w raporcie: „Edukacja małych dzieci: standardy, bariery, szanse”. Raport dostępny tutaj.
[2] Więcej na ten temat: Grażyna Krasowicz-Kupis: „Rozwój i ocena umiejętności czytania dzieci sześcioletnich. Badanie gotowości szkolnej sześciolatków” (w:) Doradca Nauczyciela Sześciolatków, Warszawa, Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej, 2006.
[3] Dane Instytutu Badań Edukacyjnych.
[4] Badanie „Wejście młodych ludzi na rynek pracy”, realizowane w ramach Badania Aktywności Ekonomicznej Ludności, 2009.